La formation en face à face est-elle plus efficace que la formation à distance? État de la recherche et constats étonnants!

Est-il toujours d'actualité de questionner l'efficacité de la formation à distance?

Thomas C. Reeves, Jan Herrington et Ron Oliver ont publié un article particulièrement révélateur à ce sujet. Voici un extrait démontrant clairement leur point de vue.

« It is regrettable, if not pathetic, that quasi-experimental comparisons of learning environments with traditional classroom learning environments continue to be published in refereed journals when we have known for nearly twenty-five years that such media comparison studies ar useless (Clark, 1983). The most recent large-scale meta-analysis of these types of media comparisons was reported in the Review of Educational Research by Bernard, Abrami, Lou, Borokhovski, Wade, Wozney, Wallet, Fiset and Huang (2004) to address the question "How does distance education compare to classroom instruction?" Although the researchers found over one thousand quasi-experimental comparisons of distance education courses with face-to-face instruction courses in the refereed research literature published between 1985 and 2002 [...] »

« The final outcome of their meta-analysis was essentially "no significant difference" between distance and classroom instruction. »

Ces résultats sont similaires à ceux publiés par Dillon & Babbard (1998) et Fabos & Young (1999).

Par contre, ces recherches n'ont pas permis de faire ressortir des guides pratiques pour les concepteurs d'environnement d'apprentissage à distance. Il est donc essentiel que la recherche dans le domaine du design pédagogique poursuive cette visée. 



Références :

Reeves, T. C. , Herrington,  J., et Oliver, R. (2008). Design Research: A Better Approach to Improve Online Learning.

Il s'agit du chapitre 14 du livre publié par Margaret Driscoll et Saul Carliner Advanced Wed-Based Training Strategies. Je recommande cette lecture à tous les passionnés de la formation à distance!

Peut-on enseigner les connaissances procédurales de façon efficace à l’aide d’environnements d’apprentissage en ligne?

La transférabilité des stratégies d’enseignement des connaissances procédurales d’un domaine à un autre est problématique. Chaque discipline aura ces stratégies propres. Par contre, il est possible de faire ressortir quelques généralités.

À priori
Partons de l’à priori qu’il est possible d’enseigner des connaissances procédurales à l’aide d’environnements d’apprentissage en ligne. Ce faisant, le concept de procéduralisation pourrait être un point de départ à cette réflexion.

Moyens de communication
Les habitudes de communication connaissent actuellement de grandes mutations, particulièrement chez les étudiants. Selon Statistique Canada, en 2005, les étudiants canadiens utilisaient Internet à des fins éducatives dans une proportion de 80%. « Un peu plus du quart (26 %) des adultes au Canada, soit un nombre estimatif de 6,4 millions de personnes, ont utilisé Internet en 2005 pour l'éducation, la formation ou le travail scolaire. […] La forme la plus répandue d'utilisation à des fins éducatives était la recherche d'informations pour des projets ou pour la résolution de problèmes. On estime à 4,2 millions le nombre d'adultes au Canada qui employaient Internet à cette fin, soit les deux tiers (66 %) des utilisateurs qui l'employaient pour l'éducation, la formation et le travail scolaire.» Il est permis de croire que depuis 2005, ces chiffres ont évolué. Mais, il est fort intéressant de s’arrêter à réfléchir à la place des TIC dans nos vies quotidiennes. Lentement, nous pouvons davantage tenir pour acquises les aptitudes des apprenants à utiliser adéquatement les technologies de communication. De plus, puisqu’ils ont fait le choix de suivre un cours en ligne, cela sous-entend qu’ils sont intéressés par ce nouveau mode d’apprentissage. Ainsi, il est possible pour un enseignant d’adapter le concept de « pratique guidée » au contexte de formation en ligne.

« Comme les gens communiquent plus et par des méthodes différentes, ils font le choix d'élargir leurs relations et remplacent leurs collectivités définies géographiquement par des collectivités d'intérêts. Par ailleurs, ces gens sont prêts à payer pour leurs choix. » Les participants d’un cours à distance peuvent former une communauté d’intérêts. En ce sens, le forum de discussion remplit la fonction d’intermédiaire médiatique entre ces apprenants.

Assistance
La procéduralisation doit être une pratique guidée. Par exemple, avec WebCT, l’apprenant doit évoluer en l’absence de l’enseignant. Le soutien est différé et virtuel. Au contraire, à l'aide d’Elluminate, le soutien peut se faire en direct, mais l’absence physique est une réalité persistance. Par contre, cette absence physique peut être comblée par des moyens de communication audiovisuels synchrones. 

Comment peut-on techniquement guider la pratique d’un apprenant? Plusieurs formes de soutien sont possibles :

• Entraide collaborative à l’aide d’un forum de discussion;
• Rencontres virtuelles et audiovisuelles synchrones avec l’enseignant;
• Soutien téléphonique;
• Soutien à l’aide d’un cellulaire standard ou audiovisuel;
• Soutien par courriel;
• Tuteurs intelligents;
• Rublique d’aide;
• Consignes de la procédure écrites et disponibles en ligne en tout temps;
• Démonstrations audiovisuelles préenregistrées;
• Démonstrations audiovisuelles interactives préenregistrées;
• Soutien à l’aide d’un logiciel de partage d’écran (facilite les démonstrations en direct);
• Etc.

L’ingénierie pédagogique (Paquette, 2002) propose quatre principes régissant l’assistance offerte aux apprenants inscrits à une formation à distance :

• Les interactions d'assistance doivent répondre aux principes régissant le processus générique proposé par le scénario d'apprentissage;



• Cela signifie que le système d’assistance doit être directement en lien avec le type d’activité dont il est question. Paquette ne semble pas prendre en considération que l’assistance pour se faire autrement que par une rubrique d’aide ou un tuteur intelligent. L’apprenant est laissé à lui-même et doit faire preuve d’une grande autonomie.



• Il faut prévoir des scénarios d'assistance à facilitateurs multiples;
• L'assistance devrait être offerte de façon parcimonieuse, et surtout à l'initiative de l'apprenant;



• Ce qui suppose une grande autonomie de la part de l’apprenant.



• Le guidage proposé par le système d'apprentissage devrait être surtout de type heuristique;



• Les interventions sont alors dirigées de façon moins directe. Le système ou le formateur pourraient suggérer la création d’un tableau de tous les cas et adapter la guidance en tenant compte des connaissances de l’apprenant et de l’habileté proposée dans les activités d’apprentissage (Paquette, 2002).

On prend l’habitude des communications virtuelles et on s’accommode assez bien de cette absence physique. En admettant qu’il est possible de guider la pratique d’un apprenant à l’aide de tous ces outils de communication disponibles, il faut maintenant se demander comment planifier efficacement les activités d’apprentissage s’il s’agit de connaissances procédurales.

Procéduralisation
Selon Tardif (1995), la procéduralisation est un enchaînement d’actions sous forme de séquences. Une action est une représentation productionnelle indépendante. Entre chaque action, un « et » indique que la prochaine action est obligatoire pour compléter la séquence.

Cette décomposition stratégique est toute à fait adéquate dans le contexte d’un environnement d’apprentissage en ligne. Tout d’abord, en offrant des indications écrites claires, l’apprenant a ce qu’il faut pour débuter. À tout moment, il peut lire des indications supplémentaires grâce à l’aide instantanée. Cette aide doit correspondre à l’état de l’activité en cours. Pour que l’aide soit efficace, elle doit s’adapter à la situation de l’apprenant. Jusqu’à un certain niveau, les tuteurs intelligents sont en mesure d’établir l’ordre d’exécution qui a été fait par l’apprenant afin de lui offrir une aide instantanée en fonction des difficultés rencontrées. 

Également, la disponibilité de démonstrations audiovisuelles interactives pouvant être consultées au rythme de l’apprenant vient ajouter une dimension très intéressante au concept de pratique guidée. 

Si toutefois les systèmes d’aide automatisée ne sont pas suffisants, l’apprenant peut demander l’aide d’un enseignant, soit par téléphone, par communications électroniques, etc. 

En conclusion, il est possible de s’inspirer du concept de la procéduralisation dans un environnement d’apprentissage en ligne. En jumelant les modes synchrones et asynchrones, on peut planifier des activités d’apprentissage guidées intéressantes. Mais, comme la procéduralisation dépend de la matière, il est très difficile ici d’établir des règles spécifiques que devrait suivre l’enseignant dans la conception de son cours en ligne.

Références :

Brien, R. (1997). Science cognitive. Formation. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, p. 64-72. 

Gauthier, C., Tardif, M. (2004). La pédagogie : théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill. 

Lafortune, L., Jacob, S., Hébert, D. (2000). Pour guider la métacognition. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, pp. 84-91. 

Pallascio, R., Daniel, M.-F., Lafortune, L. (2004). Pensée réflexive. Théories et pratiques. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, pp. 113-127. 

Paquette, G. (2002). L'ingénierie pédagogique. Pour construire l'apprentissage en réseau. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, pp. 386-426. 

Tardif, J. (1995). Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques, pp. 356-367.

Comment favoriser la métacognition dans un contexte où l’apprenant est isolé?

Au début, les formations étaient surtout conçues à l’aide d’une base de connaissances fermée et peu évolutive distribuée sous forme textuelle. Puis, on a pu ajouter des hypertextes et des images. Éventuellement, on a même utilisé du son, des animations et de la vidéo. Actuellement, les formations en ligne sont hautement médiatisées et interactives. On peut distribuer des cours en ligne en mode asynchrone et en mode synchrone. WebCT en est un bon exemple du mode asynchrone. Cet environnement en ligne offre plusieurs possibilités d’activités d’apprentissage dont :

• Le forum de discussion (interaction et réflexion entre les pairs);
• Les jeux-questionnaires en ligne (formatif et/ou sommatif);
• Les tests (sommatif);
• Les enquêtes (formatif);
• L’agenda (auto-gestion);
• L’auto-évaluation;
• Le tableau blanc (interaction entre les pairs);
• Une banque d’images;
• Un index thématique;
• Le suivi du progrès des étudiants (pour l’enseignant);
• Le suivi des résultats (pour les apprenants);

Depuis quelques années, on assiste à une forte croissance des classes virtuelles. Il ne s’agit pas de vidéoconférence. Le contexte est différent. Les étudiants peuvent suivre un cours dans le confort de leur foyer. De même, l’enseignant peut offrir le cours à partir de son domicile. De plus, chaque participant peut intervenir, poser des questions, donner son opinion, interagir avec le groupe et l’enseignant, etc. Ces interventions ont lieu en temps réel, sans décalage temporel, comme c’est le cas en mode asynchrone. Via et Elluminate sont les deux principaux logiciels synchrones utilisés à l’Université Laval. Les possibilités d’interaction sont entre autres :

• Discussions en direct entre les participants et l’enseignant (interactions);
• Présence audiovisuelle de l’enseignant grâce à une Webcam et un microphone;
• Clavardage :
• Il est possible d’écrire une question ou un commentaire qui pourra être traité immédiatement ou plus tard. Ça évite de perdre son idée!
• Tableau blanc disponible :
• Tous les apprenants peuvent écrire en tout temps sur ce tableau afin de participer à la réflexion et à la discussion;
• Partage d’applications :
• Les apprenants, en petits groupes, peuvent travailler en équipe et se partager des applications. Par exemple, deux étudiants situés dans deux villes différentes peuvent travailler en même temps sur le même document Word. Les deux écrivent en même temps sur le document tout en discutant de vive voix. Il est possible de partager n’importe quel logiciel.
• Travail d’équipe : 
• Il est possible de former des équipes qui pourront travailler de façon autonome dans des « chambres » isolées et inaccessibles par les autres étudiants. L’enseignant, quant à lui, peut accéder à toutes les « chambres » afin d’offrir du soutien;
• Enregistrement audiovisuel du cours pour consultation ultérieure;

 Les enseignants peu expérimentés peuvent rencontrer un certain nombre de difficultés :

• Manque de contact visuel;
• Pauvreté du langage du corps (surtout en l’absence de webcam, comme c’est le cas avec Elluminate);
• Gestion difficile des silences lors des discussions;
• Malaise quant à l’absence physique des étudiants;
• Gestion du micro et de la prise de parole par les étudiants;
• Adaption de l’enseignant :
• Il doit également jouer un rôle d’animateur et de modérateur lorsqu’il y a des discussions.
• Tendance à remplir le cours avec du contenu magistral pour se sécuriser alors que les interactions peuvent être nombreuses, agréables et utiles;
• S’il y a beaucoup d’étudiants inscrits au cours, ces difficultés peuvent paraître encore plus insurmontables.

 Le développement de stratégies métacognitives favorise la prise en charge autonome de son propre apprentissage. Ainsi, les activités d’apprentissages offertes en ligne devraient favoriser le développement de stratégies métacognitives. 

Rappelons que selon Pallascio, Daniel et Lafortune (2004) ainsi que Lafortune, Jacob et Hébert (2000) la réflexion est un moyen de développer la métacognition. Selon Tardif (1995), les stratégies métacognitives sont des atouts importants dans l’apprentissage des connaissances procédurales.

Gilbert Paquette propose six principes directement reliés à l’autogestion et à la métacognition. Par contre, contrairement aux autres auteurs, Paquette ne se positionne ni du point de vue de l’apprenant, ni du point de vue de l’enseignant. Il centre son discours autour du design pédagogique. Cette nuance doit être prise en compte, bien qu’elle ne soit pas critiquée dans ce présent travail. 

Rappelons le sixième principe de l’ingénierie pédagogique : « le devis pédagogique doit intégrer explicitement des activités et des outils de soutien de l'autogestion et de la métacognition » (Paquette, 2002). 

Dans son texte, Paquette discute de la possibilité d’utiliser le forum, soit pour une mise en commun, ou encore pour instaurer un dialogue entre l’apprenant et le formateur. Ce dialogue aide l’autogestion des activités en objectivant la démarche métacognitivement. De plus, il propose d’utiliser des outils de visualisation au sujet de la démarche de l’apprenant.

Prenons WebCT en exemple. WebCT permet aux étudiants de visualiser leurs progrès. Un outil, géré par l’enseignant, affiche les résultats scolaires, mais également les commentaires écrits par l’enseignant tout au long de la session. Cet outil pourrait répondre au sixième principe de l’ingénierie pédagogique s’il était utilisé adéquatement, c’est-à-dire si les commentaires de l’enseignant aidaient l’étudiant à prendre conscience de sa démarche tout en stimulant une auto-évaluation ou une autoréflexion écrite ou verbale.

Dans le même ordre d’idées, WebCT offre un outil d’auto-évaluation. Il serait donc possible de demander aux étudiants d’écrire un texte réflexif afin d’organiser l’information, de la décrire, de l’analyser, de l’expliquer, de faire des liens, etc. 

Comme outils d’autogestion, WebCT offre également un agenda qui peut être public ou privé. Cet agenda permet d’organiser les activités d’apprentissage. Cette gestion peut être faite par l’enseignant et/ou par l’étudiant. Selon Robert Brien, la schématisation est une stratégie efficace dans la résolution de problèmes (connaissances procédurales). WebCT utilisé seul ne premet pas un haut niveau de schématisation. Par contre, en le jumelant à Microsoft PowerPoint, on peut également travailler au niveau de la schématisation de concepts. En effet, PowerPoint offre un outil de schématisation très complet et facile à utiliser même pour un utilisateur novice. 

Dans le même esprit, Brien suggère quelques stratégies, dont le remue-méninge et la démonstration. Pour le remue-mininges, WebCT possède un tableau blanc qui peut être utilisé par toutes les personnes inscrites. Par contre, cette interaction se produit en différé. Ce contexte peut avoir l’avantage qu’il offre la possibilité aux étudiants de réfléchir avant d’ajouter leurs idées au tableau blanc. Par contre, le décalage temporel peut aussi nuire à la motivation. De plus, ce type d’activité requiert beaucoup de temps autant pour les apprenants que pour le formateur. Cette activité doit donc être planifiée et gérée adéquatement pour éviter la perte de temps et d’intérêt. 

De plus, WebCT ne permet pas de faire une démonstration très intéressante. Pour avoir recours à des démonstrations plus visuelles, l’utilisation de supports audiovisuels doit être envisagée. 

Elluminate est un bon complément aux lacunes de WebCT. Malheureusement, l’utilisation à la fois de plateformes synchrones et asynchrones n’est pas encore très répandue, bien que souhaitable, du moins à mon humble avis. L’un comble les lacunes de l’autre. 

Elluminate permet les interactions synchrones. De plus, nous pouvons voir l’enseignant lorsque celui-ci possède une caméra. Le sentiment d’isolement peut ainsi être atténué grâce au repère audiovisuel et aux discussions qui se font en temps réel.

Par contre, plus il y a de participants au cours, plus la qualité des échanges diminue. Cette réalité peut être contournée par la création de plus petits groupes de discussions. Elluminate permet la création de «chambres» fermées. Ces espaces de discussions peuvent être animés à tour de rôle par le formateur. Une bonne animation devrait amener les étudiants à se poser des questions et/ou les aider à structurer les connaissances de façon active (schématisation par exemple). 

Cette discussion peut se transformer en questionnement interne s’il est suivi d’un travail écrit individuel sous forme de réflexion au sujet de la discussion, de son propre processus mental et de ses propres stratégies. Ce travail individuel pourrait prendre la forme d’une auto-évaluation écrite. Selon Pallascio, Daniel et Lafortune (2004), plusieurs stratégies peuvent aider la prise de conscience par l’apprenant : l’autocorrection, la verbalisation, les interactions, l’interévaluation et l’autoréflexion. En ce sens, la discussion établie grâce à Elluminate, si elle est animée adéquatement et si elle est jumelée à une activité individuelle, pourrait effectivement favoriser le développement de stratégies métacognitives tout en atteignant les objectifs d’apprentissage visés par le cours. 

En conclusion, les stratégies métacognitives favorisent la prise en charge autonome de la démarche mentale de l’apprenant. Différentes stratégies permettent de planifier adéquatement le cours. Il ne faut pas concevoir des FAD à l'aveuglette! Prenez le temps de réfléchir sur les stratégies les plus efficaces en tenant compte de votre contexte!

Références :

Brien, R. (1997). Science cognitive. Formation. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, p. 64-72. 

Gauthier, C., Tardif, M. (2004). La pédagogie : théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours. Montréal : Chenelière/McGraw-Hill. 

Lafortune, L., Jacob, S., Hébert, D. (2000). Pour guider la métacognition. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, pp. 84-91. 

Pallascio, R., Daniel, M.-F., Lafortune, L. (2004). Pensée réflexive. Théories et pratiques. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, pp. 113-127. 

Paquette, G. (2002). L'ingénierie pédagogique. Pour construire l'apprentissage en réseau. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec, pp. 386-426. 

Tardif, J. (1995). Pour un enseignement stratégique. L'apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques, pp. 356-367.

Formation à distance et sciences cognitives

Le cognitivisme est né d’une insatisfaction face à l’approche behavioriste qui refuse de tenir compte des perceptions, des pensées, des images et des processus survenant dans la tête des apprenants. C’est au coeur du courant philosophique cognitiviste que s’est développée la science cognitive. Ce champ de recherche multidisciplinaire est né « de la convergence des questions et des problématiques d’un ensemble de recherches [...] à partir de plusieurs points de vue [...]. La psychologie, la philosophie, la linguistique, l’intelligence artificielle et les neurosciences s’attardent d’une façon tout à fait spéciale à l’étude des processus cognitifs et des structures cognitives. » (Tardif, 1997). La science cognitive de façon générale, et plus spécifiquement la psychologie cognitive, orientent la réflexion vers « l’analyse, la compréhension et la reproduction des processus de traitement de l’information. » (Tardif, 1997). La science cognitive apporte un éclairage théorique pouvant inspirer le travail des concepteurs pédagogiques (CP) de façon concrète. Par contre, le CP peut ne pas être en mesure de transférer ces connaissances théoriques dans son contexte plus particulier.

« Malgré les progrès de la recherche réalisés dans les sciences cognitives, les applications à la formation demeurent limitées. Ceci est dû à la nature abstraite des descriptions que les chercheurs en cognition font de leurs modèles et à leur tendance, tout à fait légitime, à n’étudier qu’un seul aspect à la fois d’un phénomène donné. » (Brien, 1997).

 Le CP ne doit pas considérer les sciences cognitives comme une réponse absolue à ces problèmes de conception de programme de formation à distance (FAD).

« Notre expérience de la formation et de la conception de systèmes de formation nous a convaincu de l’insuffisance et des inconvénients qu’il y a à réduire celle-ci à la simple application de formules ou de recettes. » (Brien, 1997).

Si les sciences cognitives n’offrent pas de cadre d’intervention rigide, comment le CP peut-il s’en inspirer? Driscoll et Carliner (2005) proposent trois techniques d’enseignement inspirées de l’approche cognitiviste.

• La nouvelle information est organisée de manière signifiante pour que l’apprentissage soit efficace;
• La nouvelle information est reliée aux connaissances antérieures;
• Les programmes de formation guident et supportent les apprenants en leur proposant différentes représentations de l’information. Par exemple, une même information peut être présentée à la fois de façon textuelle, visuelle ou auditive. Ainsi, on aide l’apprenant à se créer une représentation mentale et à établir de nouveaux liens entre les éléments présentés.

Ce cadre généraliste est une base de réflexion plutôt qu’un guide d’intervention. Tardif est allé plus loin dans son analyse des connaissances du domaine de la psychologie cognitive afin de proposer un guide stratégique plus concret et plus complet. Les interventions proposées sont facilement transférables au contexte de formation à distance. Par exemple, Tardif organise les connaissances en trois catégories : déclaratives, procédurales et conditionnelles. En milieu de travail, on recherche le développement de compétences précises reliées davantage aux connaissances procédurales et conditionnelles. Tardif propose un chapitre complet sur la résolution de problèmes et le transfert. Pour un CP, ce chapitre offre des pistes d’intervention très intéressantes. Bien que Tardif ne traite pas de FAD, les éléments théoriques ne sont pas sans intérêt. Par exemple, il suggère huit conséquences pour l’enseignement lorsqu’on adopte une approche cognitiviste.

1. L’enseignant « doit insérer l’acquisition de connaissances dans un contexte de problèmes réels à résoudre. » (Tardif, 1997).
2. L’enseignant doit « montrer à l’élève la nécessité d’une représentation adéquate du problème avant de se lancer dans la mise en application d’une solution. » (Tardif, 1997). De plus, l’enseignant doit « établir explicitement les liens qui existent entre la représentation du problème et la résolution elle-même, démontrant ainsi qu’une représentation inadéquate conduit inévitablement à des solutions inadéquates ». (Tardif, 1997). Tardif ajoute qu’il est important d’insister sur les stratégies métacognitives dans la résolution de problème. Pour un formateur à distance, cela pourrait signifier qu’il doive accompagner l'apprenant dans sa recherche de solutions à un problème rencontré en milieu de travail. Dans une approche behavioriste, le mentor aurait décidé d’avance quelle est la meilleure solution et il aurait insisté sur le développement d’un comportement en particulier. Par contre, dans une approche cognitiviste, l'apprenant est accompagné vers davantage d’autonomie. En milieu de travail, les problèmes ne sont pas toujours les mêmes et il est difficile de former un travailleur pour qu’il puisse avoir un comportement prédéterminé pour chaque situation problématique qu’il rencontrera au cours de sa carrière. C’est encore plus vrai lorsque le travailleur doit réaliser des tâches intellectuelles comme dans le cas d’un travail de bureau. 
3.  L’enseignant « présente fréquemment des problèmes mal définis », ce qui « force l’apprenant à préciser lui-même un certain nombre d’éléments comme il va devoir le faire dans la majorité des problèmes en dehors de la classe. » (Tardif, 1997). Cette approche stimule l'autonomie à plus long terme.
4. Les interventions de l’enseignant « sont axées sur le développement de connaissances spécifiques, et c’est par leur intermédiaire qu’il intervient dans le développement des connaissances générales [...] de sorte que l’étudiant puisse avoir directement accès aux connaissances ou aux stratégies générales et qu’il puisse connaître les conditions qui gèrent leur transfert d’un contexte à un autre. » (Tardif, 1997). Pour un travailleur, ce type d’intervention peut faire une différence non seulement sur son autonomie, mais également sur l’amélioration de sa capacité à résoudre des problèmes nouveaux et imprévus au quotidien.
5. Tardif précise que dans le cadre d’une évaluation, il est important de s’assurer que les exercices proposés  font « partie de la base de connaissances spécifique de l’élève. » (Tardif, 1997).
6. « Devant des problèmes à résoudre, l’enseignant doit également faire en sorte que l’élève développe des stratégies différentes selon qu’il s’agit d’un problème pour lequel il a l’intuition d’avoir une solution disponible rapidement ou d’un problème au regard duquel il est complètement démuni. » (Tardif, 1997).
7. « Avec l’élève, il est essentiel de formuler des règles qui gèrent les conditions du transfert, règles qui accroissent son autonomie dans les problèmes ultérieurement présentés. » (Tardif, 1997). Ça signifie pour le formateur à distance qu’il ne devra pas attendre un transfert spontané chez l'apprenant. Il devra planifier les conditions de ce transfert en proposer des activités favorisant ce transfert, notamment en reliant différents concepts ou en proposant des exercices variés et différents.
8. « [...] pour provoquer et soutenir le transfert, il est fondamental de proposer dans l’enseignement un très grand nombre d’exemples et des exemples variés, y compris des contres-exemples. » (Tardif, 1997).

Les huit éléments précédents ne sont qu’un aperçu de ce que la FAD peut emprunter aux connaissances accumulées dans le domaine de la science cognitive. Plusieurs autres facteurs sont à considérer, notamment en ce qui a trait à la motivation. En ce sens, les CP et les formateurs auront également à s’intéresser à la planification de ce que Gagné (1985) ou Brien (1997) appellent les événements d’enseignement. Ces événements visent à favoriser la motivation en tenant compte de différents aspects psychologiques.

En résumé, le cognitivisme a permis un changement radical de point de vue sur les processus d’apprentissage chez l’être humain. De façon plus spécifique, la science cognitive est un vaste champ de recherche dans lequel le CP peut puiser pour orienter sa pratique professionnelle ou pour accompagner le formateur dans la planification des activités de formation à distance.




Références :
Brien, Robert (2002). Science cognitive et formation. Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.
Driscoll, M. et Carliner, S. (2005). Advanced web-based training strategies. San Francisco, Pfeiffer.
Tardif, J. (1997). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal, Les Éditions Logiques.

E-mentorat : état des connaissances

En 2002, Ensher et Murphy (dans Ragins et Kram, 2002) soutenaient que « While there has been a veritable explosion of online mentoring websites and opportunities within a wide variety of professions, very few academic articles to date have addressed this phenomenon. »

Mais, toutes les évidences scientifiques n’ont pas été répertoriées. « However, although there a number of articles that describe programs, there are far fewer articles that provide empirical evidence of their overall effectiveness. » (Ensher, Heun et Blanchard, 2002).

La grande majorité des études réfèrent à l’utilisation du courriel en complément aux rencontres en face à face. Par exemple, Hayward, Dimarco, Kranz et Evans (2001, cité dans Israel, Pattison, Moshirnia et Newton, 2008) ont utilisé exclusivement le courriel comme moyen de médier les communications entre le mentor et le mentoré à l’extérieur de la classe traditionnelle.

L’utilisation du courriel a permis d’en retirer quatre bénéfices importants :

• l’amélioration des compétences des mentorés due au partage et aux discussions en lien avec leur pratique professionnelle;
• une meilleure transition entre la classe et le lieu de travail;
• une plus grande réflexion des mentorés sur leur cheminement professionnel et leur développement;
• l’amélioration de la perception des mentorés face à leur apprentissage.

Sergerie (2008) apporte un éclairage important au sujet de l’état actuel des connaissances dans le domaine de l’e-mentorat en mode asynchrone.

« Il a été démontré que le mentor peut offrir son soutien au mentoré en intervenant à plusieurs niveaux (p. ex., social, émotif, personnel) (Hamilton et Hamilton, 1992; Kram, 1983, 1988; Scandura, 1992) et que des dimensions de la relation d’aide peuvent se retrouver dans la relation mentorale (Ensher et al., 2003; Jacobi, 1991). Il semble qu’il soit possible de développer des relations de mentorat par le biais du courriel et que les objectifs et le type de population visée du cybermentorat s’apparentent au mentorat traditionnel (Légaré, 2005) et ce, malgré le fait qu’il soit clair qu’il existe d’importantes différences entre les CMO et les communications en face à face (Hancock et Dunham, 2001; Harrington, 1999). » (Sergerie,  2008).

Kasprisin, Single, Single, et Muller (2003, cité dans Israel, Pattison, Moshirnai et Newton, 2008) ont également eu recours au courriel comme moyen de communication entre le mentor et le mentoré à l’extérieur de la classe traditionnelle. À la fin de l’année scolaire, ils ont évalué que le groupe ayant eu accès à ce programme d’e-mentorat étaient tout aussi satisfait que le groupe contrôle. Ils n’ont relevé aucune différence significative quant à la satisfaction des étudiants impliqués ou non dans un programme d’e-mentorat. Les deux groupes étaient très satisfaits de leur apprentissage.

Hixenbaugh, Dewart, Drees et Williams (2005, cité dans Israel, Pattison, Moshirnia et Newton, 2008) ont obtenu le même type de résultats peu concluants à court terme avec l’utilisation du courriel. C’est à plus long terme que les bénéfices ont été ressentis. Le groupe impliqué dans un programme d’e-mentorat à plus long terme a connu une augmentation de son sentiment d’intégration sociale.

Hamilton et Scandura (2003, cités par Ensher et Murphy dans Ragins et Kram, 2007) suggèrent que l’e-mentorat permet aux individus de surpasser leurs barrières individuelles (estime de soi, habiletés sociales faibles, peur d’initier le contact, etc.). De plus « e-mentoring can provide an important avenue for networking with those in different organizations. As discussed by Higgins, Chandler, and Kram [...], as well as Ensher and Murphy (2005), mentoring for today’s professionals is best accomplished through a network of mentors who provide different types of support » (Hamilton et Scandura, cités par Ensher et Murphy, dans Ragin et Kram, 2007).

Ensher et Murphy (Ragins et Kram, 2007) font état de quelques désavantages de l’e-mentorat en mode asynchrone :

• mauvaise communication due à une incapacité de communiquer de façon écrite (courriel, clavardage, etc.);
• développement potentiellement plus lent de la relation de confiance;
• degré variable des compétences techniques ou pour les communications écrites;
• problèmes techniques (connexion internet, ordinateur défectueux, etc.);
• inquiétude liée à la confidentialité des communications.

Bierama et Merriam (2002, cités par Ensher et Murphy dans Ragins et Kram, 2007) suggèrent que la relation mentorale peut se caractériser par une pauvre implication des individus dans le programme. Ainsi, un sentiment d’isolement peut survenir ainsi qu’une perception d’inutilité du programme. Ils concluent qu’une des conditions de succès de l’e-mentorat en mode asynchrone concerne la qualité et la quantité des communications.

En résumé, il a été démontré par les études antérieures qu’un programme d’e-mentorat en mode asynchrone offre aux mentorés un soutien psychologique et professionnel aussi bien qu’un mentorat traditionnel en face à face à condition de respecter certaines conditions favorisant la qualité et la quantité des échanges entre le mentor et le mentoré.

Références :
N'hésitez pas à m'écrire pour recevoir les références complètes ainsi que des lectures complémentaires qui pourraient vous aider à prendre des décisions plus stratégiques pour votre entreprise.

L'e-mentorat en mode mixte

Situé à mi-chemin entre la formation à distance et le mentorat traditionnel, l’e-mentorat est une forme de mentorat dont les communications sont organisées à l’aide du réseau Internet et de différents outils asynchrones et synchrones.

Plusieurs expressions sont synonymes : e-mentorat, cybermentorat, mentorat à distance, etc.

Dans un contexte d’e-mentorat, le mentor offre au mentoré un soutien individualisé et des encouragements tout en faisant office de modèle (Bierema and Merriam, dans Brockbank, 2006). La distance géographique, l’absence de frontières, de hiérarchie, de jugement, de gêne et de complexes sont des avantages considérables par rapport au mentorat en face à face. Brockbank (2006) ajoute que le mentoré profite des conseils d’une personne expérimentée sans toutefois ressentir de jugement relié à la race, au sexe, à l’âge, au statut social ou encore au lieu de résidence. Le rapport entre les deux personnes est plus égalitaire et moins marginalisant.

Ensher et Murphy (Ragins, 2007) décrivent l’e-mentorat comme « a mutually beneficial relationship between a mentor and a protégé, whick provides new learning as well as career and emotional support, primarily through e-mail and other electronic means (e.g., instant messaging, chat rooms, social networking spaces, etc.). »

L’e-mentorat en mode mixte se produit en deux temps : en direct et en différé. Plusieurs stratégies d’encadrement peuvent être utilisées afin d’atteindre les objectifs pédagogiques. Chacun de ses deux modes possède des avantages propres. Par exemple, le mode asynchrone permet des communications non soumises aux variables de temps et d’espace. Ainsi, le courriel et le forum de discussion ont fait leurs preuves comme outils particulièrement performants (Sergerie, 2008; Hixenbaugh, Dewart, Drees et William, 2005; Hamilton et Scandura, 2003; Ragins et Kram, 2007). Quant au mode synchrone, les apprenants profitent du soutien personnalisé et en direct (classe virtuelle, vidéoconférence, clavardage, Skype, MSN, etc.) ce qui contribue à réduire le sentiment d’isolement (Johnson, Maring, Doty, Fickle, 2006; Westerman et Morisse, 2006).

Le mode mixte tire profit des avantages des deux modes. En dehors du temps prévu pour les rencontres en direct (classe virtuelle, vidéoconférence, Skype, MSN, etc.), les apprenants sont invités à consulter des documents en ligne (exercices à faire, PDF, bandes sonores, vidéo, animations, etc.). Puis, les rencontres synchrones apportent une dimension supplémentaire dans l’évolution de la compréhension par le mentoré des concepts abordés. Les communications synchrones stimulent le dialogue et  la réflexion.

Actuellement, les outils les plus couramment utilisés dans le domaine de l’e-mentorat sont le courriel et le forum de discussion. Des projets majeurs tels que MentorNet ou Academos en sont des exemples évidents. Les publications au sujet de l’e-mentorat font rarement référence au mode synchrone. Par exemple, Westermann et Morisse en discutent timidement comme d’une alternative existante, sans toutefois s’étendre sur le sujet. Puis, Ensher et Murphy (Ragins, 2007) réfèrent au clavardage comme moyen de communication synchrone intéressant.

Il est évident que le plein potentiel de l'e-mentorat n'a pas encore été exploité. Depuis peu, il existe une panoplie d'outils technologiques en mode synchrone permettant un plus haut niveau d'interactivité entre le mentor et le mentoré. 

J'ai eu l'occasion de tester plusieurs de ces outils depuis quelques années. Si vous désirez profiter des conseils d'une personne expérimentée, écrivez-moi à info@julie-coutu-formation-distance.com.

Références :
Pour profiter des références citées ci-dessus, communiquez avec moi. Il me fera plaisir de vous faire parvenir les références complètes ainsi que des lectures complémentaires très utiles.

Comment réduire le sentiment d'isolement des apprenants à distance?

Le sentiment d'isolement des apprenants est une réalité dans le domaine de la formation à distance. Mais, ce problème est facilement contournable par la mise en place des stratégies d'encadrement efficaces. Voici quelques suggestions éprouvées.

La qualité et la quantité des communications asynchrones et synchrones sont des éléments clés de la réussite de votre programme de formation à distance. Il est essentiel d'offrir un encadrement propice à réduire le sentiment d'isolement des apprenants à distance.

Solution 1 : l'utilisation efficace du courriel pour encadrer les apprenants à distance.

Bénéfices :

• Réponses rapides aux questions des apprenants
• Soutien académique en tout temps
• Diminution du sentiment de gêne. Les apprenants demandent plus facilement des précisions par courriel qu'à l'intérieur d'une classe traditionnelle. Le jugement des pairs est moins pesant.
• Diminution du sentiment d'isolement

Inconvénients :

• Ressources humaines pour répondre aux nombreux courriels. C'est souvent un travail à temps plein!

Solution 2 : la mise en place d'une communauté d'échange à l'aide d'un forum de discussion privé.
Bénéfices :

• Les apprenants répondent aux questions entre eux
• Plus haut niveau de réflexion à cause des échanges (argumentation) entre les apprenants
• Meilleure intégration des acquis (prolongement de la classe virtuelle)
• Demande moins de temps de gestion que les communications par courriel. Les questions et les réponses sont centralisées ce qui évite de répondre 200 fois à la même question!

Inconvénients :

• Ressources humaines : moins pire que le soutien par courriel, mais il faut tout de même qu'une personne anime le forum ou vienne en aide aux apprenants lorsqu'une question demeure insoluble.

Solution 3 : le clavardage
Bénéfices :

• Lorsque le clavardage est utilisé en complément au forum de discussion, il demande moins de temps de gestion. Il s'agit d'un moyen de communication rapide et efficace pour répondre aux questions ponctuelles des apprenants.

Inconvénients :

·         Ressources humaines : moins pire que le courriel. Mais, il faut une personne pour répondre en direct aux questions des étudiants.

Solution 4 : classe virtuelle
Bénéfices : 

• Permet les communications et les échanges en direct entre les pairs et l'enseignant.
• Il s'agit d'une stratégie efficace pour laquelle il y a peu d'inconvénients lorsque la session est préalablement planifiée

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Toutes ces stratégies peuvent être jumelées
entre elles ou avec d'autres. 

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Plusieurs autres solutions sont à votre disposition.
Communiquez avec moi pour une consultation stratégique adaptée à votre contexte de formation à distance.

Site Web : www.julie-coutu-formation-distance.com
Courriel : info@julie-coutu-formation-distance.com

Qu'est-ce qu'un modèle de design pédagogique?

Les recherches dans le domaine du design pédagogique ont permis de développer plusieurs modèles de référence pour les concepteurs pédagogiques dans le domaine de la formation à distance. Un modèle est une représentation de la réalité. Il permet d’expliquer des concepts parfois difficiles à décrire. Brown et Green (2006) définissent le concept de modèle comme une illustration d’un processus. Un modèle de design pédagogique est un guide comparatif auquel le concepteur pédagogique (CP) se réfère pour orienter sa pratique.

« Instructional design models serve this purpose by describing how to conduct the various steps that comprise the process. Instructional design models also allow people to visualize the overall process, establish guidelines for its management, and communicate among team members and with client. » (Reiser et Dempsey, 2007). 

 Le design pédagogique s’appuie sur une planification dont le haut niveau de précision, d’attention et d’expertise permet le développement plus systématique de la formation. Planifier évite la mise sur pied de formations inefficaces et coûteuses. De plus, le travail du CP consiste à systématiser tout le processus de formation en s’appuyant sur un modèle de DP.

Puisqu’il n’existe actuellement aucun modèle de référence ultime, il est essentiel de connaître les alternatives à notre disposition. Chaque modèle de design pédagogique possède ses forces et ses faiblesses. Certains modèles sont plus populaires et plus largement utilisés par les concepteurs pédagogiques. Par contre, avant de déterminer quel modèle de design pédagogique utiliser pour vos formations à distance, vous devrez d'abord analyse le problème de formation, le contexte, les problèmes potentiels, etc. Il se peut qu'aucun modèle existant ne soit adapté à votre contexte particulier. C'est pourquoi une plus large réflexion théorique est souvent nécessaire.

Référence : 
Brown, A. et Green, D. T. (2006). The essentials of instructional design. Connecting fundamental principles with process and practice. California State University, Fullerton, Merrill.

Reiser, R. A. et John V. Dempsey (2007). Trends and Issues in Instructional Desing and Technology. Upper Saddle River, NJ, Pearson Merrill Prentice Hall.

ADDIE, planifier un programme de formation à distance

Design pédagogique : le modèle ADDIE

Le modèle de design pédagogique ADDIE est particulièrement répandu. Il s’agit d’un modèle généraliste et adaptable à plusieurs contextes de formation à distance. Son approche systématique est ouverte sur une portion plus large du processus de modélisation de programmes de formation à distance.

Le modèle ADDIE proposé par Branch (Reiser et Dempsey, 2007)

Afin d’assurer un plus haut niveau de congruence, Branch (Reiser et Dempsey, 2007) précise que le respect des cinq phases du modèle ADDIE doit tenir compte à la fois des buts, des objectifs, des stratégies, de l’évaluation et de qualité des apprentissages résultant du programme de formation.

L’élément clé de ce modèle concerne la possibilité d’effectuer une révision à tout moment et d’apporter des ajustements nécessaires au succès du programme de formation. Cette révision permet d’ajuster le tir tout au long du programme de formation afin d’atteindre le niveau de congruence souhaitable.

Ce modèle est particulièrement intéressant lorsqu'un programme de formation s'adresse à un grand nombre d'apprenants. La planification rigoureuse et les ajustements fréquents permettent de développer des formations à distance de meilleure qualité. Ce modèle est toutefois moins adapté pour un contexte dans lequel chaque apprenant profite d'une formation personnalisée. Le modèle R2D2 de Willis est une alternative très intéressante lorsque vous développez des formations à distance individualisées.

Finalement, notons que le modèle de design pédagogique ADDIE n'est pas autosuffisant. D'ailleurs, de nombreuses critiques ont été émises à l'endroit du modèle ADDIE. Pour que son utilisation soit optimale, une réflexion théorique et philosophique doit être entreprise. Il n'est pas suffisant de suivre à la lettre chaque étape du modèle de design pédagogique ADDIE. On doit également se questionner sur les différentes approches en éducation, les théories, les modèles alternatifs, les sciences cognitives, etc.

Communiquez avec moi pour une consultation stratégique : www.julie-coutu-formation-distance.com

Référence :
Reiser, R. A. et John V. Dempsey (2007). Trends and Issues in Instructional Desing and Technology. Upper Saddle River, NJ, Pearson Merrill Prentice Hall. 

Modèle de design pédagogique R2D2

Willis (1995) publia sa première version du modèle R2D2 (Recursive and Reflexive Design and Development). Ce modèle hautement itératif est né d’une critique faite à l’encontre des modèles trop linéaires et peu flexibles (ADDIE par exemple). Basé sur l’approche constructiviste, Willis (Jost,  Mumma et Willis, 1999) considère essentiel d’apporter des ajustements à tout moment au cours d’un programme de formation à distance (FAD). Willis (1995) soutient qu’il est préférable de réunir les phases de design et de développement en une seule phase conjointe. Il ajoute « There is no required begining step and there are no second, third, and fourth step that follow one after an other. Instead, there is an open, flexible process that results in an instructional resource. The model is based on the assumption that designers will work on all three points of the process in an intermittent and recursive pattern that is neither completely predictable nor prescribable. » (Willis, 2009).

Josh, Mumma et Willis (1999) croient que le modèle de DP R2D2 obtient beaucoup de succès parce qu’il met de l’avant l’idée que chaque membre de l’équipe doit être impliqué et motivé. Ainsi, les facteurs psychologiques doivent être pris en considération.

Le modèle R2D2 a été utilisé lors de plusieurs expérimentations sur le terrain (milieux professionnels, militaires, NASA, etc.). Bien que Willis  (Jost,  Mumma et Willis, 1999) avoue travailler constamment à l’amélioration de son modèle, il soutient que ce dernier a connu un vif succès.

L’idée la plus déterminante de ce modèle indique qu’un processus de design est un travail d’équipe. Ainsi, selon Willis (Jost,  Mumma et Willis, 1999) pour qu’un programme de FAD ait du succès, chaque membre de l’équipe doit s’engager activement. L’implication et la motivation de chaque membre de l’équipe sont primordiales. Serait-ce un ingrédient plus déterminant que le fait de travailler de façon linéaire ou itérative? Ce n’est peut-être pas la bonne question. Est-ce que le contexte itératif offre un environnement de travail favorisant davantage l’engagement des membres d’une équipe? Observons cet environnement de travail de plus près.

Il s’agit d’un design participatif. « Participatory design reflects a shift from the perspective that “the designer knows best” to one in which the designer is part of a team that, collectively, can accomplish much more when each person is a full participant instead of an object of study » (Jost,  Mumma et Willis, 1999). Ils ajoutent que ce contexte contraste particulièrement avec le culte  de l’expert. On ne présente plus une question à laquelle l’expert a automatiquement la bonne réponse acceptée de tous. Cet environnement de travail ne boude pas l’expert pour autant. Par contre, ce dernier, avec toute l’humilité nécessaire, doit favoriser l’implication active de chaque membre de l’équipe. Pour atteindre cet objectif, il positionne son expertise comme une des ressources disponibles parmi d’autres. Il n’est pas question de guerres de pouvoir ou d’autorité. Il s’agit d’un partenariat entre l’équipe et les participants. Jost,  Mumma et Willis  (1999) précisent que chaque membre de l’équipe et chaque participant est tenu directement responsable du succès ou de l’échec du projet de formation. Effectivement, cet environnement de travail semble favoriser l’engagement des membres de l’équipe et des participants. Selon Jost,  Mumma et Willis (1999), il est probable que cette implication soit la clé du succès du programme de FAD.

« That is the essence of participatory design: Involve the users in design as participants, not as observers from the sidelines and not as objects to be studied. User involvement has been promoted and studied in software engineering and industrial design, but ID has been slower to consider the full possibilities of user involvement, perhaps because behavioral theories have dominated that field longer and more deeply that in other design disciplines. [...] Combine participation with iteraction, and the result is a process for developing instructional material that allows both users and experts to fully participate in the process of revision ans reformulation. » (Willis, 2007).

Un autre élément majeur de ce modèle concerne l’analyse des besoins. Contrairement à  ADDIE, le modèle R2D2 soutient que les besoins émergent au fil du temps. Il ne faut donc pas déterminer d’objectifs précis trop rapidement puisque nous y serons contraints. Cette situation rendrait plus difficiles l’ajustement et l’improvisation. Jost, Mumma  et Willis (1999) ajoutent même qu’un processus de design devrait laisser davantage d’espace à l’art de l’improvisation. « In such a situation, “the terrain of professional practice, applied science and research-based technique occupy a critically important though limited territory, bounded on several sides by artistry. There are an art of problem framing, an art of implementation, and an art of improvisation, all necessary to mediate the use in practice of applied science and technique” (Schon, 1987, p. 13). » Ils ajoutent que « Those arts, of problem framing, implementation, and improvisation, make up reflective practice. They are as artistics as the are scientific, and they call for thoughful and careful attention to, and understanding of, the context in which the professional work occurs. » (Willis, 2007).

Cette idée d’improvisation modifie considérablement le processus de DP. Par contre, cela n’empêche pas de planifier systématiquement chaque étape du processus. Si nous interprétons le modèle ADDIE de façon itérative, il offre un cadre de référence plus intéressant et plus structurant que le modèle R2D2. L’objectif de la conception de modèles de DP est justement d’éviter de travailler à l’aveuglette. Un juste milieu entre la planification et l’improvisation serait-il plus approprié afin de ne pas décourager ou déstabiliser les membres de l’équipe et les participants? De plus, pour impliquer l’équipe dans le processus, doit-elle avoir une idée de la direction prise par tous dès le départ?

Il serait tentant d’affirmer que ce modèle hautement itératif risque de faire perdre beaucoup de temps et d’argent puisque le travail est constamment refait en boucle. Le matériel didactique et les activités sont adaptés au fur et à mesure en fonction des objectifs émergents au fil du temps.

« This approach eliminates all of the common “up front” activities of ISD: learner analysis, task and concept analysis, and creation of instructional objectives. The beginning of a project is probably the worst time to create specific, detailed objectives » (Jost, Mumma  et Willis, 1999).

La prudence est de mise puisqu’il n’y a aucune évidence scientifique appuyant cette évolution de point de vue. Par contre, cette évolution dynamise les discussions et offre davantage d’occasions de se questionner sur les bonnes pratiques du DP. « Design work is probably so complex and so context-dependent that it would be impossible to empirically test the usability of one design model versus others » (Jost, Mumma  et Willis, 1999).

Dans le domaine du DP appliqué à la FAD, il est généralement admis qu’une approche systématique et linéaire est préférable. Dick, Carey et Carey (2009) croient qu’une approche systématique « is a powerful tool for planning successful standards-based education because of the tight alignment among learning outcomes, student characteristics, instructional activities, and assessments ». Mais, quel est l’élément déterminant dans le choix d’un modèle de DP par un concepteur pédagogique? « Perhaps the most critical event in the instructional design process is identifying the instructional goal. » (Dick, Carey et Cary, 2009). Est-ce que cette analyse doit avoir lieu au tout début du processus, délimitant ainsi les étapes suivantes du processus de façon chronologique? Smith et Ragan (2005) soulignent que « The analysis involves analysis of the learner, the task, and the contexte. »

Dick, Carey et Carey (2009) identifient les objectifs d’apprentissage en évaluant différents éléments clés. D’abord, ils suggèrent d’analyser la « performance » dans le contexte de travail. Ensuite, ils proposent d’analyser des besoins. « Need assessment is a critical component of the total design process. » (Dick, Carey et Carey, 2009). Puis, ils effectuent l’analyse des objectifs d’apprentissage. Finalement, ils font l’analyse des apprenants, du contexte et des outils. Contrairement au modèle R2D2, le modèle de Dick, Carey et Carey prévoit une analyse rigoureuse dès le début du processus.

« The debate over the elusive « best » approach has been lively and occasionally rancourous, if not always productive. Some have questioned the very legitimacy of constructivist approaches for instructional designers (Merrill et al., 1996). Others have suggested that the presumed difference may simply reflect different mindsets rather than fundamentally different approaches (Lebow, 1993). Still others, however, note that the perspectives represent fundamentally different core foundations and assumptions and philosophical differences as to render them potentially incompatible with one another (Hannafin et al., 1997). Finally, some suggest pragmatically that the perspectives are complementary, expanding the designer’s « toolkit » (Reiber, 1993; Win, 1997; Young, 1993). » (Hannafin et Hill, dans Reiser et Dempsey, 2007).

Hannafin et Hill (Reiser et Dempsey, 2007) ajoutent que nous devons mieux comprendre ces approches si nous voulons en profiter.

Comment choisir entre ADDIE et R2D2?

Jonassen, Cernusca et Ionas expliquent que l’apport du constructivisme au design pédagogique a permis un changement important de point de vue. « Rather than applying theories [...] design researchers integrate theories and design activities in an iterative process. The prototheories that emerge have a much greater potential for affecting the design process than have traditional approaches, which have sought unified principles of instruction rather than contextually bound understanding of learning. [...] we believe this design process is likely to produce more local, and thus more userful, instructional solutions to learning problems. »  (Jonassen, Cernusca et Ionas, dans Reiser et Dempsey, 2007). Bref, le domaine du design pédagogique est passé de modèles linéaires inspirés de l’approche behavioriste à une approche plus itérative basée sur une approche plutôt constructiviste. « Both are only effective when they are judiciously applied. » (Driscoll et Carliner, 2005). C’est là que la créativité et le jugement du concepteur pédagogique peuvent faire une différence. C'est pourquoi il est important de bien connaître les alternatives à notre disposition avant d'entreprise la planification d'un programme de formation à distance. Plusieurs approches sont à notre disposition. Il faut les connaître, les comprendre et les critiquer afin de prendre des décisions plus éclairées sur le terrain!

Références :
Si vous désirez avoir la liste de toutes les références utilisées dans ce texte, n'hésitez pas à communiquer avec moi. Je peux également vous conseiller des livres et d'autres références pratiques.

Critiques envers le modèle de design pédagogique ADDIE

Beldarrain (2008) croit que le modèle ADDIE peut s’avérer très utile pour un novice ayant
besoin d’un cadre de référence sur lequel s’appuyer. Par contre, il soutient que le modèle ADDIE n’offre pas suffisamment de flexibilité. Il ajoute qu’en séparant le design et le développementen deux phases subséquentes, cela réduit les possibilités d’ajustement et de bonification à tout moment, réduisant ainsi le pouvoir d’intervention de l’équipe tout au long du programme de formation.

Sur le même ton, Lim (2009) conclut que ce modèle offre un trop faible niveau d’encadrement et d’assistance aux enseignants à propos des meilleures pratiques pour assurer un apprentissage efficace.

Ce modèle généraliste ouvre la porte à diverses interprétations sur la meilleure façon de mettre en place un programme de formation. Molenda (2003) conclut que le terme ADDIE est un mot « parapluie » auquel les auteurs se réfèrent tout en mettant de l’avant leur propre interprétation et leur propre modèle. Molenda (2003), à la suite d’une recherche au sujet du créateur d’ADDIE, conclut que ce terme provient d’une tradition orale et qu’aucun auteur n’en revendique la paternité. Il décrit ADDIE non pas comme un modèle de DP, mais comme une expression « fourre-tout » puisqu’il ne s’agit pas d’un modèle stable et sans équivoque. Bref, à partir des cinq phases de base, il est possible de créer diverses interprétations. Ce qui explique pourquoi certains auteurs le considèrent itératif (Molenda, 2003; Branch, 2007), alors que d’autres (Willis, 1999; Beldarrain, 2008; Lim, 2009) le jugent trop linéaire. La conception de programme de FAD sera fortement influencée selon qu’on adopte une interprétation linéaire ou itérative du modèle ADDIE. Il s’agit donc d’une grande faiblesse de ce modèle.

ADDIE demeure un modèle de référence, mais offrant également de nombreux pièges. Il est impossible de suivre ce modèle à lettre sans d’abord s’engager dans une réflexion en profondeur. Bref, ADDIE n’est pas autosuffisant. Il doit également être accompagné d’un cadre de réflexion solide, notamment au niveau du choix d’approche (socioconstructiviste ou autres) et de l’étude des sciences cognitives. Bien que ce modèle ait atteint un très haut niveau de popularité, il semble probable qu’il soit rapidement occulté par de nouveaux modèles correspondant davantage aux besoins concrets des équipes de conception de programmes de FAD engagés sur le terrain.

Références :

Beldarrain, Y. (2008). Integrating Interaction in Distance Learning: A Comparative Analysis of Five Design Frameworks. Dans C. Bonk et al. (Eds.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2008 (pp. 1471-1477). Chesapeake, VA: AACE.

Branch, R. M. (2007). Instructional Design : the ADDIE Approach. Springer. 

Lim, C.P. (2009). Formulating Guidelines for Instructional Planning in Technology Enhanced Learning Environments. Journal of Interactive Learning Research, 20(1), 55-74. Chesapeake, VA: AACE. [En ligne] Consulter le 28 septembre 2009: http://www.editlib.org/p/24462.

Molenda, M. (2003). In search of the elusive addie model. Performance improvement. 42(5), 34.

Qu'est-ce que le DESIGN PÉDAGOGIQUE?

Brown et Green (2006) estiment que le design pédagogique (DP) est à la fois un processus, une discipline, une science et une réalité. Ils définissent le DP comme le développement systématique des spécifications de formation basées sur des théories de l’apprentissage et de l’enseignement afin d’améliorer la qualité de la formation. Le DP est un processus de planification de la formation reposant sur différentes théories et stratégies ayant trait à l’apprentissage. Brown et Green (2006) précisent que les données scientifiques publiées par les chercheurs du domaine du DP sont des spécifications détaillées auxquelles nous pouvons nous référer lors du déploiement, de l’implantation, de l’évaluation et de l’amélioration des conditions facilitant l’apprentissage de petits ou de grands groupes. Le DP doit s’encrer dans la théorie ainsi que dans la réalité pratique.

Reiser et Dempsey (2007) incluent les technologies éducatives dans le DP. Ils utilisent l’expression « Instructional Design and Technology (IDT) ». Dans le même ordre d’idées, l’AECT (Association for Educational Communications and Technology) ne fait pas de distinction claire entre les termes « Instructional Design » et « Educational Technology » (Reiser et Dempsey, 2007). Dans notre contexte de formation à distance, la technologie sera plutôt considérée comme un facilitateur de la communication entre les intervenants. À notre sens, les technologies sont des outils à notre disposition et ne constituent pas en soi un processus de formation.

Voici la définition des technologies éducatives de l’AECT présentée dans l’ouvrage de Reiser et Dempsey (2007) :

« Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources. »

Le DP est un processus systématique de planification visant à résoudre des problèmes de formation. Avec le temps, le DP se raffine et le regard du concepteur pédagogique est plus large. Reiser et Dempsey (2007) précisent :

« The field of instructional design and technology [...] encompasses the analysis of learning and performance problems, and the design, development, implementation, evaluation, and management of instructional and noninstructional processes and resources intented to improve learning and performance in a variety of settings, particularly educational institutions and the workplace. [...] Moreover, in recent years, they have paid increasing attention to noninstructional solutions to some performance problems. Research and theory related to each of the aforementioned areas is also an important part of the field. »

Références :

Brown, A. et Green, D. T. (2006). The essentials of instructional design. Connecting fundamental principles with process and practice. California State University, Fullerton, Merrill.

Reiser, R. A. et John V. Dempsey (2007). Trends and Issues in Instructional Desing and Technology. Upper Saddle River, NJ, Pearson Merrill Prentice Hall.

Formations à distance en mode asynchrone, synchrone, et mixte.

Formation en mode asynchrone : ce mode utilise des moyens de communication en différé (courriel, forum de discussion, LMS, etc.).

Formation en mode synchrone : ce mode favorise les communications en direct (clavardage, vidéoconférence, classe virtuelle, etc.).

Formation en mode mixte : ce mode met à profit les avantages des modes asynchrones et synchrones.

Comment définir l’expression « formation à distance »?

Avec l’arrivée de la radio, puis de la télévision, la formation à distance (FAD) a connu une panoplie de nouveaux formats et moyens de diffusion. Plus récemment, avec Internet, une grande variété d’expériences ont eu lieu, autant dans les milieux académiques que professionnels.

Comment définir la FAD? Notre définition de la FAD est inspirée de Moore et Kearsley (2005). De prime à bord, on doit préciser que la FAD inclut à la fois l’enseignement (l’enseignant) et l’apprentissage (l’étudiant). C’est pourquoi le terme « formation à distance » sera privilégié par rapport aux autres expressions courantes telles qu’« enseignement à distance » et « apprentissage à distance ». De plus, l’apprentissage est planifié et non accidentel. Finalement, notons que l’apprentissage se fait normalement dans un lieu différent de l’enseignement et les communications sont effectuées à l’aide de différentes technologies en ligne (Moore et Kearsley, 2005).

Références :
Moore, M. et Kearsley, G. (2005). Distance education. A systems view. Belmont, Ca, Thomson Wadsworth.